显性知识、缄默知识与师范教育

（石中英《知识转型与教育改革》）

上面的论述主要是围绕着学生的缄默知识与教育教学活动的关系展开的。实际上,正如上面所提到的那样,在教育教学过程中,不但存在着学生的缄默知识和缄默认识,而且存在着教师的缄默知识和缄默认识,不但学生的缄默知识和缄默认识对教育教学活动产生着复杂影响,而且教师的缄默知识和缄默认识也对教育教学活动产生着种种影响。此外,由于教师在教育教学活动中的特殊作用,在某种意义上,教师的缄默知识和缄默认识比学生的缄默知识和缄默认识对整个教育教学活动产生的影响更大。因此,对于教师来说,认识和理解学生的缄默知识和缄默认识固然是深化教育教学活动、提高教育教学艺术水平的一个重要条件,而认识与理解自己的缄默知识和缄默认识其实更有助于达到上述目的,因为后者有助于教师提高自己对教育教学活动的理性自觉程度和反思水平。

就类型来说,教师的缄默知识也是复杂多样的,如有关于“世界”的缄默知识,有关于“社会”的缄默知识,有关于“自我”的缄默知识,有关于“爱情”的缄默知识,等等,涉及自然、社会与人生的各个主题。就大的方面来说,对于他们的教育教学活动有直接影响的,或者说应该引起研究者或教师自己关注的,主要可以划分为两种类型。一是有关教育教学内容的缄默知识,即教师自己在长期的学习和生活中所获得的有关学科内容或其他活动内容的缄默知识,例如有关“历史”概念的缄默知识,有关“力”等物理学概念的缄默知识,有关“诚实”等道德概念的缄默知识,等等。二是关于教育教学活动本身的缄默知识,例如对于“教育”“教学”“学习”“好学生”“发展”等基本教育教学概念的缄默知识。一般说来,前一种缄默知识影响特殊学科的教学方式,可以将其看成“有关学科的缄默知识”，后一种缄默知识影响一般的教学方式，可以将其看成“有关教育的缄默知识”。这两种缄默知识共同构成一个教师教育教学行为的合法性基础的一部分，尽管这种合法性及其辩护往往只是以“学科常识”、“教育常识”或“教学常识”的形式表现出来，而不是以系统理论的形式表现出来。

像其他缄默知识对于个体行为的影响一样，这两类缄默知识对于教师的教育教学行为的影响也是非常深刻的，可以说在最基本的意义上不知不觉地塑造了教师的教育教学行为。例如，如果一个教师在潜意识或下意识里认为“写作”或“好的写作”就是要像一些文章大家那样，比如像中小学语文课本中所选课文的作者那样去“布局谋篇”“遣词造句”“微言大义”，那么他就会将这些潜在的标准作为学生作文训练的重点，致力于选择在这方面表现优秀的范文，注意引导学生分析和欣赏范文在这些方面的优秀品质，并要求学生在这些方面“下功夫”。在这种作文课教学中，尽管他可能也经常强调“生活的体验”与“情感的表达”，但是他会将这些作为次一级的标准来对待。在很多情况下，他也许只会将这些标准应用于那些在作文方面比较优秀的学生，因为在他的缄默知识中，一般的学生能够达到布局谋篇一类的标准就不错或可以了，只有那些优秀的学生才能够达到后一种标准，就像那些或伟大或有名的作家一样。再比如，如果在教育教学方面，一个教师持有教育就是教学，而教学就是传递和掌握知识的过程这样一种缄默认识，那么他就会将自己整个的工作重点放在对已有教材知识的分析、阐释上，放在帮助和促进学生对已有教材知识的掌握以及检查学生对教材知识的掌握上。他的备课、上课和辅导都是围绕着这个任务展开的，他的讲解、演示、提问、课堂管理等都非常“自然地”受到这种观念的支配。因此，可以说，所有的教学，不论是哪个学段和哪门学科，很大程度上都受着教师缄默的专业知识观念和教育知识观念的制约。不受这种制约的教育教学活动是不存在的，存在的只是对这种制约程度意识水平不同的教师的教育教学活动。在一定意义上说，一个人越能意识到这种制约的存在，他就越能够理性地开展教育教学活动；一个人越不能意识到或否认这种制约的存在，他就越容易陷入教育教学的流俗和惯例之中而不能自拔，他的教育教学活动也就越来越僵化、机械和没有生趣，他本人也就会落入陶行知先生所说的“教死书、死教书和教书死”的境地。

因此，教育教学改革必须关注教师的这些缄默知识，并将对这些丰富复杂的缄默知识的认识、理解、检验与批判作为教育教学改革的一个重要条件。从教育理论与教育实践关系的角度看，教育教学改革特别要关注后一种有关教育的缄默知识，即那些在日常教育生活中深刻影响教师教育教学行为的“教育常识”或“教学常识”。教育教学改革与它们之间的内在联系是：任何一场教育教学改革，其重要的、核心的一个环节就是在不同程度上“改变”或“重塑”教师的教育教学行为。忽视了这一点，任何教育教学改革都不能取得成功。而教师的教育教学行为与他们以及人类的所有其他行为一样，作为人类的一种自觉的行为，总是受相关知识的支配、建构或指引。因此，改变或重塑这种行为的过程就不单单是一种训练、规范或约束教师的外在过程，除此之外还应包含使教师认识、理解与重构自己内在的知识基础和信念的过程。从一定的意义上说，进行革新的教师，其外在行为的真正改变主要是其重构自己内在知识基础与信念的结果，这就必然要触及教师个体在自己长期的教育教学生活中通过各种方式所获得的缄默知识。这一方面是因为教师的缄默知识是他们完整的知识基础的一个组成部分，另一方面是因为他们的缄默知识在整个知识基础中起着一种波兰尼所说的“向导”和“主人”的作用。所以，从特定的意义上说，没有对这种缄默知识及其作用的认识和理解，就不能完整和深刻地认识与理解教师的教育教学行为，而没有对教师日常教育教学行为完整和深刻的理解，就不可能很好地重构教师与教育教学有关的内在知识基础和信念，从而也就不可能真正地重塑教师的教育教学行为，不可能真正地促进教育教学改革。

注：为人上者必先为师，领导，领而导之也。导有两义：疏理分辨也；诱掖（扶持）奖劝也。对教师的要求即对领导者要求。知为师为领导者之要求与职责何其难而时刻惕自鞭；作为生徒、下属，从心理初衷应学会敬畏，当权威知当效学行，且须努力寻思明晓从做的方法形式及其背后的原由道理，其初衷是什么、想达到的效果目标与其所凭依的道理，等，其层级广大、勾稽联系之绵密细腻，甚至注意到其每一个表情，每一个字词辞的遗造，并在当时、事后加于冥索。即不仅学其显性知识、显性认识和隐性知识，还要力图晓得其隐性认识。这才是真正的学，有效的学，有用的学。

1996年,曾因参与和领导美国20世纪60年代的结构课程改革运动而闻名的美国著名心理学家和教育学家布鲁纳首次在《教育的文化》一书中给予这种缄默的、难以表达的教育知识以明确的概念-“民间教育学”并对其基础进行了系统的分析。他说:

我们与其他人之间的相互作用受到了我们日常对于他们的心灵是如何工作的直觉理论的深刻影响。这一点在相当程度上为反对主体性的行为主义者所忽略。这些直觉的理论尽管很少得到清晰的表述,但却是无所不在的。这种直觉的理论直到最近才得到认真的研究。这种非专业的理论最近被专家们赋予了一个谦恭的名称“民间心理学”。民间心理学不仅反映出某种“根深蒂固”的人类倾向,而且反映出对于“心灵”某种深层的文化信念。民间心理学不仅反映出人类的心灵是如何随时随地工作的,而且可以就儿童的心灵是如何学习的甚至怎样才能使它们得到发展的问题提供一些观念。就像我们在日常的相互作用中受到我们的民间心理学的指引一样,我们在帮助儿童学习有关世界的知识的活动中也受到“民间教育学”的影响。看一看那些与儿童打交道的妈妈、教师甚至是保姆,你就会非常吃惊地发现,她(他)们有那么多的行为受着“儿童的心灵像什么样以及如何才能帮助他们学习”这一类观念的指引,尽管其可能根本不能说出自己的教育学原理。

显然,在布鲁纳看来,这种“民间教育学”是以“民间心理学”为基础的,是那些连保姆、妈妈都具有的民间教育知识。尽管她们以及其他所有拥有这种缄默的教育知识的人不可能说出它们的“原理”甚至不可能说出它们自身，但是，这并不妨碍她们熟练地应用这些知识来规范和指导自己的日常教育实践。不难想象，那些从来没有学习过教育学课程的妈妈与保姆也拥有某种类型的教育知识，否则她们就不能在教育孩子的问题上有任何作为。例如，她们可能会对孩子进行“严格的管束”，因为她们认为“从小看大”，如果孩子小的时候养成了坏的毛病和习惯，长大以后就很难改正了；她们可能会告诉孩子“成熟的稻穗是低着头的”，以此来教育孩子在成功和荣誉面前要谦虚谨慎；她们也可能会要求孩子在学习上刻苦努力，因为她们知道民间广为流传的“囊萤映雪”的故事；如此等等。这些谚语、故事中所包含的教育知识可能是零碎的、不系统的甚至是不精确的，但是，它们构成了家庭教育、社会教育乃至学校教育最深厚的知识基础。可以说，凡是缺乏系统的教育理论知识的地方，都是这种民间教育学在发挥作用；凡是没有触及这些缄默知识的地方，显性教育理论所发挥的作用就是有限的。